Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam - Hatip Okulları ve Temel Özellikleri* Adlı Makalenin Tartışılması

TÜRKİYE’NİN İSLAM EĞİTİM MODELİ: İMAM-HATİP OKULLARI VE TEMEL ÖZELLİKLERİ* İSİMLİ MAKALE ÖĞRETMENLER TARAFINDAN OKUNUP, ÖĞRETMENLER ODASINA EDEBİYAT ÖĞRETMENİ AHMET ŞAHİN TARAFINDAN KRİTİĞİ YAPILDI.

TÜRKİYE’NİN İSLAM EĞİTİM MODELİ: İMAM-HATİP
OKULLARI VE TEMEL ÖZELLİKLERİ*
İbrahim AŞLAMACI**
ÖZET
Bu makalenin amacı, günümüz Türkiye’sinde İslam eğitim
tecrübesinin geldiği noktayı temsil eden İmam-Hatip modelini ve temel
özelliklerini incelemek ve değerlendirmektir. Bu okullar İslam eğitim
tarihindeki devlet gözetim ve desteğinde Selçuklular döneminde
başlayan medrese geleneğinin bir devamı olarak, Osmanlı’nın son
döneminden itibaren eğitimde modernleşme çabaları ile birlikte günün
koşullarına göre kendilerini yenilemiş eğitim kurumlarıdır. Bu okulların
fikri temelinde “geleneksel” ve “modern” referanslar arasında bir uyum
bulma çabası yer almaktadır. Bu modelin oluşmasında söz konusu
tarihsel çizgide Türkiye’nin benimsediği din-devlet ilişkisi, İslam
anlayışı, sosyo-kültürel yapısı gibi kendine özgü şartları etkili olmuştur.
Cumhuriyet döneminde Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitim sistemi
içerisindeki konumunu ve hukuki temelini kazanan bu okullar,
Cumhuriyet tarihi boyunca ortaya çıkış şekli, yapısı, müfredatı, öğrenci
ve mezunlarıyla toplumda oluşan laik ve İslami kesimler arasında
Türkiye’nin gündeminde sürekli tartışılan bir mesele haline almıştır.
Özellikle Türk insanının ve Türk dış politikasının dünyaya açılımına
paralel olarak 1980’lerden itibaren bu okullar uluslar arası bir boyut
kazanmaya başlamıştır. 11 Eylül 2001 sonrası süreçte ise Müslüman
ülkelerdeki medrese reform çalışmalarına model olarak gösterilmiş,
uluslar arası bir ilginin odağı haline gelmiştir. Doküman analizi yoluyla
yapılan nitel araştırma yöntemi kullanılan makalede ilk başlıkta İmamHatip modelinin anlamlandırılması üzerinde durulmuş, ikinci başlıkta
ise bu okulların diğer ülkeler için model olarak gösterilmesini sağlayan
temel özellikleri incelenmiştir.
Anahtar Kelimeler: İmam-Hatip Okulları, İmam-Hatip Modeli,
İslam Eğitimi
* Bu makale araştırmacı tarafından Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde hazırlanan “Pakistan
Medreselerine Bir Model Olarak İmam-Hatip Liseleri” adlı doktora tezinden uyarlanmıştır.
Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit
edilmiştir.
** Yrd. Doç. Dr. İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İlköğretimi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü (Din
Eğitimi), El-mek: ibrahim.aslamaci@inonu.edu.tr
266 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
A MODEL ISLAMIC EDUCATION OF TURKEY: IMAM-HATIP
SCHOOLS AND BASIC FEATURES
ABSTRACT
The aim of this article is to examine and evaluate the Imam-Hatip
model which represents the point reached by Islamic education
experience in Turkey and its basic features. These schools are
education institutions which renewed themselves according to actual
conditions due to modernization efforts starting from the final period of
Ottoman Empire and which are continuation of the madrasa tradition
that initiated in Seljuk empire period with the support and monitoring
of the state in Islamic education history. The intellectual basic of these
schools is the effort for finding a harmony between “traditional” and
“modern” references. These schools which won its status into the
educational system and legal basis in the Republic period, with their
way of appearance, structure, syllabus, students and graduates, have
always been an issue for debate between secular and Islamic sections in
agenda of Turkey throughout the history of Republic. Especially in
parallel with the opening of Turkish people and Turkish foreign politics
to the world in 1980's, these schools gained international dimension.
These schools were shown as model to the madrasa reform process in
Muslim countries in the period after September 11h 2001 and became
an international focus of interest. In the article, the qualitative research
method with document analysis technique was used. In the first
chapter of the article making sense of Imam Hatip model was discussed.
In the second chapter, basic features of Imam Hatip model that made a
model for madrasa reforming was examine.
Key Words: Imam-Hatip Schools, Imam-Hatip Model, Islamic
Education
Giriş
İmam-Hatip okulları1, İslam eğitim geleneğinin devlet himayesindeki Nizamiye
Medreseleriyle başlayan Selçuklu-Osmanlı-Türkiye tecrübesi çizgisinde gelinen noktayı temsil
eden Türkiye’nin kendine özgü geliştirdiği İslam eğitim modelidir. Bu okullar İslam eğitim
tarihindeki medrese geleneğinin bir devamı olarak, Osmanlı’nın son döneminden itibaren eğitimde
modernleşme çabaları ile birlikte günün koşullarına göre kendilerini yenilemiş eğitim kurumlarıdır
(Aşlamacı, 2014).
Cumhuriyet döneminde Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitim sistemi içerisindeki konumunu
ve hukuki temelini kazanan bu okullar, Türkiye’nin kendine özgü geliştirdiği batı dışı modernleşme
sürecinde, kendisinden talep ve beklentilerin çeşitlenmesiyle niteliksel dönüşüme uğrayarak
günümüze kadar gelmiştir. Ancak bu kurumlar Cumhuriyet tarihi boyunca ortaya çıkış şekli, yapısı,
müfredatı, öğrenci ve mezunlarıyla Türkiye’nin gündeminde sürekli tartışılan bir mesele haline
almıştır. Bu okullar İslami kesim arasında taban oluşturma açısından yararlı görülüp hoş
karşılanabilirken, yine devlet eliyle dinin şekillendirilmesinin araçları olarak görülüp
1 Bu makaledeki İmam-Hatip okulları ifadesi, Türk eğitim sistemi içerisinde yer alan İmam-Hatip Ortaokulları, İmamHatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi ve yabancı uyruklu öğrencilere yönelik açılan Anadolu İmam-Hatip Liselerinin
tamamı için kullanılmaktadır.
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 267
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
reddedilebilmektedir.2 Laik kesim için ise toplumda dinin daha fazla yer edinmesine yol açarak
rejim için bir tehdit oluşturmakla ve paralel eğitim sistemi oluşturarak toplumu bölmekle
suçlanabilirken, dinin rasyonelleştirilmesini ve devlet denetiminde olmasını sağlayan kurumlar
olarak da değerlendirilebilmektedir. Böylece toplumun farklı kesimlerinin İmam-Hatiplere,
birbirine zıt kaygı ya da beklentilerle yaklaşıp onlara birbirinden farklı anlamlar yükledikleri
anlaşılmaktadır (Kaymakcan ve Aşlamacı, 2011).
İmam-Hatip okulları hakkında içerideki tartışmalar devam ederken, bu okullara yönelik
özellikle 11 Eylül sonrasında uluslar arası bir ilgi gelişmekte ve Türkiye’nin bu tecrübesi, dünyanın
pek çok yerindeki Müslüman toplumlar tarafından kurumsal yapısı ve yetiştirdiği insan modeli
açısından bir model olarak görülmektedir. Ayrıca bu okullar söz konusu süreçte Pakistan,
Afganistan, Endonezya gibi Müslüman ülkelerdeki medreselerin reform çabalarına da bir model
olarak gösterilmektedir.3
Bu süreçte İmam-Hatiplerin model olarak görülmesi ya da ilginin odağı haline gelmesi
sadece söylemde kalmamış, bu modeli ülkelerine taşımak isteyen bazı yetkililerce resmi talebe
dönüşmüştür. Özellikle Pakistan, Afganistan, Çin ve Rusya yetkilileri Türkiye’nin İslam eğitim
tecrübesinden yararlanmak istediklerine dair taleplerini açıkça dile getirmişlerdir. Türkiye
Cumhuriyeti Başbakanı’nın 25 Ekim 2009 tarihinde gerçekleşen Pakistan ziyaretinde Pakistanlı
yetkililer, ülkelerinde aşırılıkları önlemek için Türkiye’nin İmam-Hatip okullarını modellemek
istediklerini başbakana iletmişlerdir.4 Rusya, 2009 yılı içerisinde Ankara’ya bir heyet göndererek
ülkede giderek artan Müslüman nüfusun eğitim ihtiyacını karşılamada İmam-Hatip Liselerini ve
İlahiyat Fakültelerini model almak istediğini Türkiye’ye bildirmiştir.5 Afganistan Eğitim Bakanı,
20.01.2010 tarihinde Ankara’da Tevfik İleri Anadolu İmam-Hatip Lisesini ziyaret etmiş ve kendi
ülkelerinde de din eğitimi için bu okullara benzer kurumlar açmak istediklerini ifade etmiştir. Bu
arada Türkiye, Pakistan ve Afganistan arasında Ankara’da 19.01.2010 tarihinde eğitimde işbirliği
protokolü imzalanmıştır.6 Ayrıca yine Pakistan’la 7 Aralık 2010 tarihinde “Eğitim Alanında
İşbirliğinin Güçlendirilmesine İlişkin Mutabakat Zaptı” imzalanmıştır. Söz konusu metinde işbirliği
kapsamında din eğitimi de zikredilmiştir.7 Yine 21-25 Kasım 2011 tarihlerinde Diyanet İşleri
Başkanlığınca İstanbul ve Ankara’da düzenlenen II. Afrika Müslüman Dini Liderler Zirvesi” sonuç
bildirgesinde Afrika ülkelerinde dini alanda eğitimli, yetişmiş insan kaynağına duyulan acil
ihtiyacın karşılanmasında Türkiye’nin daha fazla inisiyatif üstlenmesi ve bu kapsamda
Türkiye’deki İmam-Hatip Lisesi benzeri eğitim kurumlarının kıta ülkelerinde de modellenmesi
talep edilmiştir.8
2 Bu okullara İslami kesim tarafından kuşkuyla bakılması, Tevhid-iTedrisat Kanunu’nun uygulanışında medreselerin
kapatılması ile başlamıştır. O dönemde özellikle Sebilürreşad’da çıkan yazılarda medreselerin yerine kurulduğu lanse
edilen bu okulların yetersizliği ciddi olarak eleştirilmiştir. Bu tartışmalar için bkz: Özdemir, 2013.
3 İmam-Hatip okullarının Müslüman ülkelerdeki medrese reformlarına model olabileceğine dair batı medyasında
haberler yer almıştır. Bu haberlerden özellikle Simon Akam tarafından yapılan ve 24.02.2010 tarihinde Reuters
ajansında yayınlanan haber pek çok diğer ulusal ve uluslararası medyadan atıf almıştır.
https://www.reuters.com/article/2010/02/24/us-turkey-islam-education-idUSTRE61N00O20100224 erişim tarihi:
01.05.2012
Öne çıkan diğer bir haber Dorian Jones tarafından 13.04.2010 tarihinde “Voice of America” için yapılmıştır.
https://www.voanews.com/content/turkeys-religious-schools-being-used-as-model-to-fight-islamic-extremism-
90856834/169468.html, erişim tarihi: 01.05.2012
4 https://www.sabah.com.tr/Dunya/2009/10/25/gilaniyle_imam_hatip_modelini_konustular erişim tarihi: 26.08.2010
5 https://aksam.medyator.com/2009/12/24/haber/3130/dunya/haber.html erişim tarihi: 26.08.2010
6 https://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=7510 erişim tarihi: 26.08.2010
7 https://www.tbmm.gov.tr/sirasayi/donem24/yil01/ss184.pdf erişim tarihi 21.10.2012
8 https://africa.diyanet.gov.tr/tr/zirve/ii-afrika-musluman-dini-liderler-zirvesi-sonuc-bildirgesi_52.html erişim tarihi:
10.01.2014
268 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
Bu okullara yönelik gelişen uluslar arası ilgiye doğru karşılık verilebilmesi için
Türkiye’nin bu özgün tecrübesinin bilimsel bir yaklaşımla ele alınmasına ihtiyaç vardır. Böylesi bir
ihtiyaçtan hareketle konusu belirlenen bu makalede İmam-Hatip modelinin anlamlandırılması ve
temel özelliklerin incelenmesi amaçlanmıştır. Bunun için ilk başlıkta İmam-Hatip modelinin
anlaşılması üzerinde durulmuş, modelin fikri ve pratiğe yönelik tecrübesi Osmanlı’dan
Cumhuriyete tarihsel süreç içerisinde değerlendirilmiştir. İkinci başlıkta ise bu okulların diğer
ülkeler için model olarak gösterilmesini sağlayan temel özellikleri ele alınmıştır. Yöntem olarak
doküman analizi yoluyla yapılan nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
1. İmam-Hatip Modeli Nedir?
İmam-Hatip modeli, İslam eğitim geleneğinin devlet himayesindeki Nizamiye
Medreseleriyle başlayan Selçuklu-Osmanlı-Türkiye tecrübesi çizgisinde gelinen noktayı temsil
etmektedir. Bu modelin söz konusu tarihsel çizgide fikri ve uygulamaya dönük boyutları günümüze
kadar şekillenerek gelmiştir. Modelin fikri temellerini Osmanlı devletinin modernleşme süreciyle
birlikte Batı medeniyetiyle giriştiği yüzleşme sırasında, Tanzimat döneminden itibaren yaşadığı
entelektüel dönüşümde “gelenek” ile “modern” arasında uyum bulma çabası oluşturmuştur. Bu
tarihsel çizgide modelin uygulamaya dönük ilk tecrübesi yabancı özel okullar model alınarak açılan
özel Türk okullarıdır. Ancak bu arayışın resmi olarak somutlaşmasını ise Nizamiye medreseleriyle
başlayan medrese geleneğinin Tanzimat sonrası ihdas edilen batı tarzı mekteplerle, dolayısıyla batı
eğitim düşüncesi ve modeliyle karşılaşması ve ortaya çıkan mektep-medrese ikileminde etkileşmesi
ve girişilen medrese ıslah çalışmaları teşkil etmiştir.
İmam-Hatip modelinin fikri temelinde “geleneksel” ve “modern” referanslar arasında bir
uyum bulma çabası yer almaktadır. Bu çaba Osmanlı Devletinin batıya göre geri kalmışlık
sorununa bağlı olarak giriştiği modernleşme süreci ile başlamıştır. Bu iki referans arasında uyum
bulma çabası öncelikle 19. yüzyılda Şinasi, Ziya Paşa, Namık Kemal, Ali Süavi gibi Tanzimat
aydınlarının kavramsal düzeyde sürdürdükleri modernleşme sürecinde yer almıştır. Söz konusu
aydınların referanslarında İslam medeniyetinin geleneksel kaynakları ile Batı medeniyetinin yeni
yeni tanınmaya başlanan kavramsal ve kurumsal çerçeveleri, çoğu zaman yan yana bulunmuştur
(Davudoğlu, 2001: 371). Bu referansların karşılıklı bir zihni etkileşim ile bir bütün içinde
yüzleştirilmesi ya da bir sentez oluşturulması, bu aydınlarda söz konusu olmamıştır. Onlar için
rasyonel, pragmatik ve eklektik bir yaklaşımla, “geleneksel” ile “moderni” yan yana koymak,
gelenekseli modernleştirmekten daha kolay görülmüştür (Fazlurrahman, 2010). Bu nedenle onların
fikri temelde benimsedikleri bu tavra paralel olarak, geleneksel ile modernin bir sentez olarak
kurumsallaşması bu dönemde ortaya çıkmamıştır. Kavramsal düzeyde yan yana bulundurulan
geleneksel ile modern, Tanzimat Paşaları tarafından aynı şekilde uygulamaya geçirilmiş ve eğitim
alanındaki yansıması olarak geleneği temsil eden medreselerle, modernliği temsil eden mektepler
yan yana bulunmuştur. Bu dönemde zihinlerde belli bir yer edinmeye başlayan modernitenin,
kurumsal düzeyde de belli bir zaman bağımsız olarak kendini göstermesi ve daha iyi tanınması için
tecrübe edilmesine duyulan ihtiyaç, muhtemelen böyle bir senteze müsaade etmemiştir.
İmam-Hatip modeli açısından geleneksel ile modern olanın aynı potada eritilmesi
çabalarının bir okul fikrine dönüşerek ilk defa somutlaşması Akşit’in (1991) tespitiyle 1880’lerde
Türkler tarafından açılan özel okullarla birlikte başlamıştır. O dönemde devletin Ruslarla yaptığı
savaştan dolayı yeterince İptidaiye ve Rüştiye mektepleri açamaması, Sıbyan mektepleri ve
medreselerdeki eğitimi yetersiz bulan bir grup Türk müteşebbisi, kendi özel mekteplerini kurmaya
yöneltmiştir.9 Daha çok asker, memur ve ilmiye sınıfına mensup kimseler tarafından kurulan bu
9 1873’te kurulan Daruşşafaka örnek alınarak açılan bu okullardan bazıları Medrese-i Hayriye Medrese-i Edebiye,
Şemsü’l Maarif, Mekteb-i Hamidi, Numune-i Terakki, Mektebi Osmani, Bürhan-i Terakki, Ravza-i Terakki’dir (Ergin,
1977: 937-1027).
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 269
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
okullar, İstanbul’da özellikle Müslümanların ve onların aristokrat sınıfının oturmakta bulundukları
semtlerde yirmişer otuzar odalı konaklar kiralanıp mekteplere çevrilerek oluşturulmuştur (Ergin,
1977: 937). Bu okulların müfredatında modern ve İslami ilimler birleştirilmiş ve bu müfredat, II.
Meşrutiyet döneminde ıslah edilen medrese müfredatına büyük ölçüde örnek teşkil etmiştir. Ayrıca
Akşit, bu okulları açan orta sınıf İstanbul aileleri ile İmam-Hatip Okullarına rağbet gösteren
1960’ların kırsal ve kentsel aileleri arasında benzerliklerden bahsetmektedir (Akşit, 1991).
Geleneksel ve modern olanın aynı paydada buluşturulması çabalarının resmi anlamda
somutlaşması II. Meşrutiyetle birlikte sürdürülen medrese ıslah çalışmalarıyla başlamıştır. Söz
konusu ıslah çabalarında geçmişi yüzyıllara dayanan medreseler, kendi birikimlerinden hareketle
dönüştürülmek yerine, Tanzimatla birlikte eğitim alanına giren ve bu döneme kadar yaygınlaşarak
nispeten yerleşik bir sisteme kavuşan Batı tarzı mektepler, dolayısıyla Batılı modern eğitim sistemi
ve anlayışı, referans alınarak ıslah edilmeye çalışılmıştır. Bu dönemde Osmanlı Türk
modernleşmesinin entelektüel boyutunda meydana gelen daha kapsamlı bir paradigma kaymasının
böyle bir tercihte etkili olduğunu söylemek mümkündür. Söz konusu dönemin hakim anlayışında
Osmanlı eksenli medeniyet birikimi dönüşmesi gereken edilgen muhatabı oluştururken, hümanizm
düşüncesinin katkılarıyla insanlığın evrensel malı olarak görülen modernite doğrudan aktarılması
gereken şey konumuna yükselmiştir (Davudoğlu, 2001: 373). Dolayısıyla bu entelektüel atmosfere
uygun olarak medreseler kendi birikimlerinden hareketle değil, batı eğitim anlayışı referans
alınarak ıslah edilmeye çalışılmıştır. Böylece bu ıslah çabaları sonucu ortaya çıkan Darulhilafe
Medreseleri, hem öğretim programları hem de örgütlenmesi ve benimsediği eğitim tarzı
bakımından dönemin batı tarzı mekteplerine büyük ölçüde benzetilmiştir. Bu anlamda
medreselerde batı tarzı mekteplerde olduğu gibi derecelendirilmeye gidilmiş, her bir kademe için
ayrı müfredatlar hazırlanmış ve okutulacak derslerin hangi yılda haftada kaç saat okutulacağı gibi
belirlemeler yapılmıştır (Ergin, 1977: 127; Zengin, 2002). Müfredatlara dini derslerin dışında fen
ve sosyal alanlarda seküler derslerin eklenmesi, ders ve sınıf geçmenin kurallara bağlanması gibi
sıralanabilecek yenilikler, İmam-Hatip modeline de intikal etmiştir. Bu bakımdan İmam-Hatip
modelindeki eğitim düşüncesi ve yaklaşımının geleneksel medrese anlayışından öte, batı tarzı
mektepler sayesinde modern batı eğitim düşüncesinden geldiğini söylemek mümkündür.
Cumhuriyet dönemine gelindiğinde ise İmam-Hatip okulları Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile
eğitim sistemi içerisindeki konumunu ve hukuki temelini kazanmıştır. Kanunla ıslah edilmiş
Darulhilafe medreselerinin İmam ve Hatip Mekteplerine dönüştürülmesi, isminden de anlaşılacağı
gibi mektep-medrese ikilemine mektep lehine son vermiştir. Modelin bu aşamasında medreselerden
dönüştürülmesi nedeniyle basit bir isim değişikliği gibi görünse de, aslında bu tercih İmam-Hatip
modelinin eğitim tarzında geleneği temsil eden medrese eğitim anlayışına karşılık, modern batılı
eğitim tarzının tercih edilmesini simgelemesi açısından önem taşımaktadır. Bu sayede bu okulların
müfredatlarında yer alan dini bilgilerle modern bilgilerin, modern batı tarzı eğitim yaklaşımıyla
sunulması sağlanmıştır. Diğer bir deyişle dünyevi ve uhrevi olarak ayrıştırılmış iki ayrı bilgi kolu,
bu okullarda modern bir çerçevede yan yana getirilmiştir. Ayrıca benimsenen modern eğitim tarzı
sadece müfredattaki modern dersler için değil, aynı zamanda dini dersler için de geçerli olmuştur.
Bu durum dine ve dini bilgiye yaklaşımda da değişimi beraberinde getirmiş ve bu metodolojik
değişim, geleneksel tarzdaki mevcut dini bilginin yeni nesillere aktarımının yanında, aynı zamanda
onun yorumlanması ve anlaşılmasının da temelini oluşturmuştur.
Ancak söz konusu kanunla modern okullar haline getirilen İmam ve Hatip Mekteplerinde
metodolojik olarak ve müfredatlardaki dersler bakımından sağlanan geleneksel-modern
birlikteliğinin, görünürün ötesinde aynı zamanda bir zihniyet birlikteliğine ya da sentezine ulaştırıp
ulaştırmadığını söyleyebilmek güçtür. Bu modelde gelenek ve modern kaynaktan gelen bilgi,
270 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
davranış ve değerlerin yan yana mı durduğu, yoksa bir sentez oluşturup oluşturmadığı araştırılmaya
değer bir konudur.
Fakat bu durumu, modernleşmenin biçimine yönelik farklı bir bakış açısı ile ele alındığında
nispeten cevaplamak mümkündür. Türkiye’nin modernleşme serüvenine batı tarzı modernleşme
açısından bakıldığında, gelinen noktada böyle bir sentezin oluştuğunu ya da bu tarz modernlikte
beklendiği gibi zamanla geleneksel değerlerin modernite karşısında eriyip kaybolduğunu
gözlemlemek mümkün değildir. Ancak meseleye sosyal bilimlerde farklı yerel dokular ve kültürel
havzaların kendilerine özgü değerler silsilesiyle alternatif modernlik biçimleri yaratıp
yaratmayacağı tartışmaları ekseninde gündeme taşınan batı dışı modernlik biçimi açısından
bakıldığında ise durum farklılaşmaktadır. Bu modernlik tarzında modernliğin yerelleşme yönüne
dikkat çekilerek farklı kültürel havzaların da batı tarzı modernleşme sürecini takip etmeden kendi
geleneksel değerlerini de göz önünde bulundurarak modernlik tarzlarını oluşturabilecekleri iddia
edilmektedir (Göle, 2000:159).
Bu modernlik biçiminden hareketle Türkiye’nin, özellikle 1960’lardan sonra yaşadığı
değişimde geleneksel değerlerin modernleşme karşısında eriyip kaybolmak yerine, bizzat onunla
girdiği etkileşim sonucunda gelişip güçlendiğini ve böylece kendine özgü batı dışı bir modernlik
çizgisi geliştirdiğini belirtmek mümkündür. Özellikle Özal döneminde Türkiye liberalleşme
sürecine girmiş, sağlanan ekonomik ve sosyal gelişmeyle birlikte sahip olduğu geleneksel, dini
değerlerin üzerine modernitenin verilerini de ekleyen yeni bir muhafazakâr kesim oluşmuştur
(Tarhan, 1996:139-154, Akkır, 2013). Bu yeni sınıf kendisini yeniden üretecek mekanizmaların
kurulması, geliştirilmesi ve güçlendirilmesine yönelik bir arayış içerisine girmiş ve İHL’ler bu
arayışın kurumsal karşılığını oluşturmuştur (Gökaçtı, 2005:236).
Bu dönemde muhafazakâr kesimin oluşması ve modernitenin araçlarını kullanarak gelişimi
ve dönüşümü, gelenek ile modern arasında farklı bir sentez oluşturmuş gözükmektedir. İmamHatip okullarının toplumsal tabanını oluşturan bu kesimin yaşadığı dönüşüm sonucu ulaştığı
kendine özgü sentezin, bu okullarda da niteliksel dönüşümle beraber böyle bir senteze yol açtığını
söylemek mümkündür. Bu okul mensuplarının sahip oldukları İslami değerlerle birlikte, modern
hayatın içerisinde kendilerine yer edinmeye çalışmaları ve geliştirdikleri “iki dünya arasında
yaşama sanatı” metodu10 böyle bir sentezin sonucu gibi gözükmektedir.
Netice olarak İmam-Hatip modelini, zihni temellerini Tanzimat’tan itibaren Batıyla
yüzleşme sürecinde girişilen “geleneksel” ve “modern” referanslar arasında bir uyum bulma
çabasından; eğitim tarzını, yaklaşımını ve metodolojisini, Osmanlı son dönem medrese ıslah
çalışmalarında referans olarak alınan Batı tarzı mektepler, dolayısıyla Batılı modern eğitim sistemi
ve anlayışından; müfredatını modern dönemde dini ve dünyevi olarak ayrıştırılmış iki ayrı bilgi
kolundan, eğitim sistemi içerisindeki yerini ve hukuki temellerini ise Tevhid-i Tedrisat
Kanunu’ndan alan ve Türkiye’nin kendine özgü geliştirdiği batı dışı modernleşme süreciyle
dönüşüp şekillenerek günümüze kadar gelen Türkiye’ye özgü bir İslam eğitim modeli olarak
tanımlamak mümkündür.
2. İmam-Hatip Modelinin Temel Özellikleri
İmam Hatiplerin model olarak gösterilmesini sağlayan, onu diğer İslam eğitim
tecrübelerinden ayıran bir takım temel özellikleri bulunmaktadır. Bu temel özellikler olarak
devletin denetim ve gözetimi altında bulunmasını; genel eğitim sistemi içerisinde yer almasını;
müfredatında dini ve seküler derslerin birlikte, modern eğitim tarzında sunulmasını; sosyo-kültürel
çevresiyle bütünleşmesini ve bu okullarda sunulan İslam anlayışını sıralamak mümkündür.
10 Bu tanımlamayı Ahmet Hakan Coşkun, 04.05.2004 tarihli Sabah gazetesindeki “Saç kontrolü, “Hair” filmi vs.” başlıklı
yazısında kullanmıştır.
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 271
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
2.1. Devletin Denetim ve Gözetimi Altında ve Kamu Sektöründe Yer Alması
İmam-Hatip modelinin en önemli vasıflarından birisi kamu okullarında, devletin gözetimi
ve denetimi altında, devlet eliyle sunulmasıdır. Bu özelliğin tarihsel izlerini Nizamiye
medreseleriyle başlayan İslam eğitim geleneğinin Selçuklu-Osmanlı çizgisinde bulmak
mümkündür. Selçuklu Sultanı Alparslan’ın emriyle kurulan Nizamiye Medreseleri o döneminin
şartları içerisinde eğitim-öğretimi bir kamu hizmeti olarak parasız sunmuştur (Parmaksızoğlu,
1966:8). Bu medreselerin belli bir gayeye yönelik devlet eliyle kurulması, masraflarının kurulan
vakıflar aracılıyla karşılanması, teşkilatlarının en ince ayrıntısına kadar belirlenmiş olması ve
mezunlarına belli bir vazife verme gibi nedenlerden dolayı, onlar kendilerinden önceki özel
medreselerden farklı olarak devletin resmi medreseleri olarak değerlendirilmiştir (Atay, 1983: 31;
Parmaksızoğlu, 1966: 8; Cebeci; 2004: 197). Osmanlı döneminde de vakıf sistemiyle entegre bir
şekilde yürütülen medrese eğitim sistemi devletin himayesinde, düzenli bir sisteme sahip olarak
devam edegelmiştir. Bu açıdan İmam-Hatip modelinin devlet içerisindeki konumunun, bu
geleneğin bir devamı niteliğinde olduğunu söylemek mümkündür.
Cumhuriyet dönemine gelindiğinde Türkiye, kurucu kadrosu tarafından başından beri “din
ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması” olarak tanımlanmasına rağmen laiklik ilkesinin batılı
manada uygulanmasını benimsememiş, bunun yerine kendi şartları içerisinde bir laiklik anlayışı
geliştirmiştir. Kendine özgü bu anlayışına uygun olarak ileri sürülebilecek farklı gerekçelerle din
hizmetleri gibi din eğitimi ve öğretimi de özel alana bırakılmamış, bağımsız sivil kurumlar olarak
oluşmalarına müsaade edilmemiştir. Bunun yerine din hizmetleri ve din eğitiminin devletin
belirlediği bir çerçevede, oluşturulan devlet kurumlarıyla vatandaşlara sunulması tercih edilmiştir.
Cumhuriyet tarihi boyunca uygulamada bu anlayış değişmemiştir. Yürürlükte olan 1982
Anayasası’nda da temel hak ve ödevler kısmında, din ve ahlak eğitim ve öğretiminin devletin
gözetimi ve denetimi altında yapılacağı belirtilmiştir. Böylece din eğitimi ve öğretimi devlet
tarafından ifa edilen temel bir hak olarak düzenlemiştir.
Cumhuriyetin benimsediği bu yaklaşıma uygun olarak Türkiye’deki bütün İmam-Hatip
okulları Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ihdas edilmelerinden günümüze kadar kamu sektöründe
devlet okulları olarak eğitim sunmaya devam etmektedir. Herhangi bir dini gruba, cemaate ait
benzer okullar olmamakla birlikte, genel ilk ve ortaöğretimde olduğu gibi özel teşebbüsler
tarafından açılmış özel İmam-Hatip okulları da bulunmamaktadır. Bu şekilde milli eğitim sistemi
içerisinde ortaokul ve lise kademelerinde yer alan bu okullarda sunulan örgün din eğitimi ve
öğretimi, devletin gözetimi ve denetimi altında ve devlet tarafından belirlenen çerçevede sistemli
bir şekilde sunulmakta, sivil inisiyatiflere bırakılmamaktadır.
Devletin benimsediği bir din anlayışının bu okullar ve diğer ilgili kurumlarla topluma
sunulması, her ne kadar tartışılan bir konu olsa da11 toplumun dini yönden gelişip olgunlaşması,
birlik ve huzurun sağlanması yönünde önemli bir katkı sunmaktadır. Toplumda yer alan farklı dini
anlayış ve oluşumların üzerinde -eksik ya da fazla- genel bir din anlayışının sunulması, toplumda
yaşanabilecek din kaynaklı sorunları önleyici bir rol üstlenmektedir.
11Din eğitimi ve öğretiminin devlet eliyle ya da tekelinde sunulması, Türkiye’de din-devlet ilişkileri bağlamında
tartışılmaya devam etmektedir. Bu tartışmalara girmemekle birlikte konu ile ilgili gündeme taşınan bir talebe dikkat
çekmek yararlı olacaktır. Sürdürülen bu tartışmalara paralel olarak özel İmam-Hatip okulları kurmaya yönelik bazı sivil
toplum kuruluşlarının talepleri ve arayışları bulunmaktadır. İleri sürülen taleplerde dile getirilen “özel”in sınırları ise tam
olarak ortaya konulmuş değildir. Özel İmam-Hatip okulları kurulmak istenirken müfredat ve eğitim-öğretim süreci
açısından da mı “özel”lik istendiği, ya da genel ilk ve ortaöğretim alanında olduğu gibi eğitim politika ve
uygulamalarında Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile sağlanan birlik içerisinde hareket edecek özel okulların mı talep
edildiğinin netleşmesi gerekmektedir. Birinci şekildeki özel olma Türkiye’nin Cumhuriyet tarihi boyunca din eğitimi ve
öğretiminde edindiği kazanımlar açısından sıkıntılı görünmektedir. Genel okullardaki gibi bir “özel”lik ise toplumsal
talep ve ihtiyaçlar net bir şekilde ortaya konulduğunda değerlendirilecek niteliktedir.
272 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
2.2. Genel Eğitim Sisteminin Bir Parçası Olması
İmam-Hatip modelinin önemli özelliklerinden birisi de paralel bir eğitim sistemi şeklinde
değil, milli eğitim sistemi içerisine entegre edilmiş olmasıdır. 1924 yılında kabul edilen Tevhid-i
Tedrisat Kanunu ülkedeki tüm öğretim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığına bağlayarak, hepsini
milli eğitim sistemi içerisinde toplamıştır. Kanun 4. maddesinde açılmasını öngördüğü İmam-Hatip
Mekteplerini de ayırmayarak aynı bakanlığa bağlamış ve milli eğitim sistemine dâhil etmiştir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile birlikte 1973 yılında çıkartılan 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Yasası İmam-Hatip okullarının milli eğitim sistemi içerisindeki yerini belirlemektedir. 2012
yılında yasada yapılan değişiklikler sonrasında söz konusu yasanın 25. maddesi ilköğretim
kurumlarını; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli, zorunlu ve farklı programlar
arasında tercihe imkân veren ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarından oluşur” şeklinde
tanımlamaktadır. Buna göre İmam-Hatip Ortaokulları milli eğitim sistemi içerisinde genel
ortaokullarla birlikte, ilköğretim kurumlarının ikinci kademesini oluşturmaktadır.
Aynı yasanın 32. maddesine göre ise “İmam-Hatip Liseleri; imamlık, hatiplik ve Kur’an
kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli elemanları yetiştirmek üzere,
Milli Eğitim Bakanlığınca açılan ortaöğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem yüksek öğrenime
hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumları” olarak tanımlanmaktadır. Söz konusu
tanımlamada bu liselerin ortaöğretim sistemi içerisinde yer aldığı ve hem mesleğe hem de yüksek
öğrenime hazırlayıcı programlar uyguladıkları belirtilmektedir.
Yapılan bu yasal düzenlemelerle İmam-Hatip okullarında, kuruluşlarından günümüze kadar
paralel bir eğitim sistemi yapılanmasına gidilmeyerek, bu okulların milli eğitim sisteminin bir
parçası haline getirilmesi, modele önemli kazanımlar edindirmiştir. Bu okulların genel eğitim
kurumlarıyla aynı eğitim sistemini paylaşması sayesinde, belirlenen milli eğitim politika ve
uygulamalarının bir sistem ve bütünlük içerisinde yürütülmesine olanak sağlanmıştır. Böylece milli
eğitim sisteminin amaçlarının belirlenmesinden, eğitim öğretim sürecinin düzenlenmesine;
değerlendirilmesinden, yönetim yapısına kadar tüm öğelerinde birliktelik gerçekleşmiştir.
İmam-Hatip okullarının milli eğitim sistemine entegre edilmesinin ikiliği ortadan
kaldırmakla birlikte diğer bir önemli kazanımı, bu okullardaki eğitim öğretim sürecinin sürekli
geliştirilen eğitim tecrübelerinden, modern eğitim yaklaşımı, yöntem ve tekniklerinden
yararlanmasına imkân tanınmasıdır. Bu şekilde İmam-Hatip okullarındaki eğitim öğretim
uygulamalarının Türk milli eğitim sistemindeki gelişmelerden ve eğitim bilimlerinin verilerinden
faydalanması sağlanmaktadır.
2.3. Müfredatında Dini ve Seküler Derslerin, Modern Tarzda Birlikte Sunulması
İmam-Hatip modelinin en önemli özelliklerinden bir diğeri, müfredatlarında dini ve seküler
derslere birlikte yer vermesidir. Bu modelin ortaya çıkışını sağlayan gelenek ile modernin aynı
zeminde buluşturulması çabalarının en önemli yansıması olarak bu okulların müfredatlarında her
iki alana ait derslere zorunlu dersler arasında yer verilmiştir. Ayrıca Cumhuriyet dönemi boyunca
İmam ve Hatip Mektepleriyle başlayan tecrübede bu okullar için hazırlanan müfredatların genel
olarak % 60’ını seküler dersler, % 40’ını dini dersler oluşturmuştur.
Medrese geleneğinde de müfredatlarda tefsir, hadis, fıkıh gibi nakli ilimler öncelikli ve
temel olsa da matematik, astronomi, tıp, mantık, felsefe gibi akli ilimler olarak sınıflandırılan
ilimler de okutulmuştur. Ancak akli ilimlere de dini bir bakış açısıyla ve genellikle İslam’ın daha
iyi anlaşılması veya yaşanması gibi dini gerekçelerle yer verilmiştir. İmam-Hatip modelinde
müfredatın seküler derslerle çeşitleşmesi ise medrese geleneğinden farklı şekilde, modern batı
eğitim düşüncesiyle girişilen yüzleşme sonrasında geleneksel ile modern olanın aynı potada
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 273
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
eritilmesi çabalarının müfredatlara yansıyan bir göstergesi olarak ortaya çıkmıştır. Bu anlamdaki
müfredatların çeşitlenmesinin ilk somut örneklerini 1880’lerdeki Türkler tarafından açılan özel
okullar ve II. Meşrutiyet döneminde ıslah edilmiş medrese müfredatlarında bulmak mümkündür.
Söz konusu eğitim kurumlarında o dönemin şartları içerisinde dini ve modern batılı tarzda seküler
dersler birlikte sunulmuştur.
İmam-Hatip modelini medrese geleneğinden ayıran diğer bir yönü ise, müfredatta yer alan
dini ve seküler derslerin modern tarzda okutulmasıdır. Müfredatlarda yer alan seküler dersler kendi
formasyonlarına bağlı bir anlayışla, dini bakış açısından bağımsız bir şekilde bu okullarda yer
almaktadır. Bu derslerin öğretmenleri üniversitelerin kendi alanlarıyla ilgili bölümlerinden mezun
olmaktadır. Ayrıca bu okullarda söz konusu her iki ders alanı için benimsenen modern eğitim tarzı
sadece müfredattaki seküler dersler için değil, aynı zamanda dini dersler için de geçerli olmaktadır.
Bu metodolojik değişim, dine ve dini bilgiye yaklaşımda da değişime yol açmakta ve geleneksel
tarzdaki gibi öncekilerin ortaya koyduğu mevcut dini bilginin yeni nesillere aktarımının veya
onların taklidinin yerine, onun çağa uygun yorumlanması ve anlaşılması şeklindeki bir yaklaşıma
temel oluşturmaktadır.
Resmi söylemde ise bu okul müfredatlarında her iki alana ait derslerin birlikte sunulması,
bu okullarda yetiştirilmesi hedeflenen din görevlilerine atfedilen niteliklerle ilişkilendirilmiştir.
Dini derslerin genel kültür ortamında verilmesinin amacı olarak; din görevlilerinin sınırlı zihniyetle
yetişmelerini ve kendi alanları dışındaki konular ve meseleler karşısında ilgisiz kalmalarını
önlemek, onların aynı zamanda müspet zihniyet kazanmalarına yardım etmek ve farklı çevrelerin
mensupları arasında daha rahat anlaşılmalarını sağlamak olarak belirtilmiştir (MEB, 1978: 11-12).
Öte yandan bu okullara halkın rağbet etmesinde söz konusu her iki alana ait derslerin birlikte
okutulmasının etkili olduğu, böylece çocuklarını çift yönlü yetiştirmelerine imkan buldukları ve
bunun aynı zamanda sahip oldukları dünya ahiret dengesi görüşünü yansıttığı da ifade edilmiştir
(Aydın,1995:138-140).
Gelinen noktada İmam-Hatip okullarının müfredatlarında dini ve seküler derslere birlikte
yer verilmesi, bu okullarda genel eğitim ile din eğitiminin bütünleşmesine hizmet etmektedir. Bu
şekilde çocuklarının din eğitimi alırken genel eğitimden mahrum olmasını istemeyen, genel
eğitimdeki din öğretimini yeterli bulmayan ya da İmam-Hatip okullarının ortamını ve dini
atmosferini önemseyen bir toplumsal kesime alternatif sunulmuş olmaktadır. Ayrıca bu müfredat
yapısı, bu okullarda yetişen öğrencilerin sadece din hizmetleri alanına yönelik değil, üniversitelerin
farklı alanlarına yönelik de yetişmesine olanak sağlamakta ve onlara alternatif oluşturmaktadır.
Aynı zamanda bu okulların öğrenci ve mezunlarının topluma kolayca uyum sağlamasına imkân
tanımaktadır. Ancak tekrar altını çizmek gerekirse, bu okullarda dini ve seküler derslerin modern
tarzda öğretime konu edilmesi en az seküler derslerin müfredatlarda yer alması kadar İmam-Hatip
modeli için önem taşımaktadır.
2.4. Sosyo-Kültürel Çevresiyle Bütünleşmesi
İmam-Hatip Okullarının 1951 yılında tekrar açılmasının arkasındaki en önemli etmen,
1930-1950 yılları arasında din hizmetleri ve din eğitimi alanında yaşanan sıkıntılar sonrasında, din
görevlisine duyulan ihtiyacın artmasıyla ortaya çıkan toplumsal talep olmuştur. Bu alanda yaşanan
sıkıntılar sonucunda din görevlisi ihtiyacının şiddeti, aynı oranda halkın taleplerini ortaya komasına
yol açarken, bu toplumsal talebin şiddeti ise aynı şekilde bu okullara desteğe dönüşmüştür.
Öncelikle okul binalarının inşaatında ortaya çıkan bu toplumsal destek, zamanla bu okullarla
bütünleşmeye ve bir İmam-Hatip camiasının oluşmasına neden olmuştur.
1951 yılında bu okulların tekrar açılmasıyla, o günlere kadar toprak damlı mescitleri bile
yapmakta zorlanan halk, bu okulların inşaatına yardım etmeyi dini bir görev bilmiş ve kurmuş
274 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
olduğu dernekler aracılığıyla çok modern sayılacak binalar yaparak okulların istifadesine
sunmuştur (Reed, 1955; Ateş, 1995:148). Okul binalarının ve pansiyonlarının büyük çoğunluğu, bu
amaçla kurulan dernek ve vakıflar tarafından yapılmıştır. Çok az bina devlet tarafından yapılırken,
bir kısmı da devlet-millet işbirliği ile inşa edilmiştir (Ünsür, 2005: 203; Bolay ve Türköne,
1995:153). Bu anlamda halkın bu okulları kurma konusunda devletle yaptığı işbirliği, İstiklal
Savaşından başka en başta gelen örneklerden birisini teşkil etmiştir (Daryal, 1971: 48).
Bu okulların inşası için kurulan pek çok dernek ve vakıf, inşa sonrasında okulların
yaşatılması ve geliştirilmesi için çalışmış ve en önemli destekçileri olmuştur. Söz konusu vakıf ve
dernekler, başta eğitim öğretim faaliyetlerine yaptıkları bu desteğin ötesinde, aynı zamanda
muhafazakâr ya da İslami kesimin örgütlenmesinde ilk kayda değer oluşumlar olmaları açısından
da önem taşımıştır. Siyasi anlamda olmasa da sosyal ve ekonomik olarak, muhafazakâr kesimin bu
dernek ve vakıflar sayesinde bir araya gelmesi 30’lu ve 40’lı yılar boyunca devlet karşısında
kaybettikleri özgüveni yeniden yakalayarak kurumsallaşmalarını, kendi özgün kimliklerini inşa
etmelerini sağlamıştır (Gökaçtı, 2005:200). Böylece zamanla bu okullar etrafında bir camianın
ortaya çıkmasının da ilk temellerini oluşturmuşlardır. Bu okullara görünür maddi desteklerinin
yanında, onlarla toplumsal tabanları arasında bir köprü işlevi görmüşler, ayrıca bu okul mensupları
arasında bir dayanışmanın oluşturulması ve pekiştirilmesinde de önemli rol üstlenmişlerdir.
İmam-Hatip okullarına halk desteğinde görünürün arkasındaki sebep ise, milletin kendi
değerleriyle barışık kendi aydınına karşı derin bir özlem ve ihtiyaç duyması olmuştur (Akdeniz,
1971:14-15). Halk, bu okullarda yetişecek nesli örnek Müslüman genç olarak görmüş, onun bu
seviyeyi alması için gayret göstermiştir (Koçkuzu, 1995:131). Öğrencilerin okul dışındaki yaşayış
ve davranışlarının denetimini, kontrolünü bizzat kendisi yapmış, onların örf, adet ve geleneklerine
bağlı insanlar olarak yetişmelerine katkı sağlamıştır. Bu okul öğrencileri de aldıkları eğitimin
gereği olarak halk kontrolüne karşı çıkmamış, kendilerini halktan ayrı saymamışlardır (Daryal,
1971:51).
Günümüzde de İmam-Hatip Liseleri Mezunları ve Mensupları Derneği (ÖNDER), Ensar
Vakfı, İlim Yayma Cemiyeti, Türkiye İmam Hatipliler Vakfı (TİMAV) gibi ilk başta
zikredilebilecek pek çok dernek ve vakıf, bu okulları desteklemek, geliştirmek ve yaşatmak
şeklindeki kuruluş amaçları doğrultusunda faaliyetlerine devam etmektedir. Bu kuruluşlar İmamHatip okullarının toplumla arasında önemli köprü görevi görerek, bu okulların sosyo-kültürel
çevreleriyle buluşmalarına ve bütünleşmelerine katkı sunmaktadır. Sahip olduğu bu sosyal çevre ya
da toplumsal taban, bu okulların kurulmasını, yaşatılmasını ve geliştirilmesini sağlamaktadır.
2.5. İmam-Hatip Okullarında Öğretilen İslam Anlayışı
İmam-Hatip okullarının model oluşunu sağlayan en önemli etkenlerden birisi de bu
okullarda öğretilen İslam anlayışıdır. Bu okullardaki İslam anlayışının tarihsel kodlarını Türk-İslam
tarihinde Orta Asya’dan başlayarak Anadolu’da gelişen ve Doğu Avrupa’ya kadar uzanan geniş
coğrafyada farklı kültür ve medeniyetlerle etkileşerek şekillenen Türk Müslümanlığı (Ocak,
1996:132) ile birlikte Cumhuriyet döneminde bu geleneğin siyasi merkezle ve yeni rejimle uyumlu,
milli birlik ve beraberliği teyit eden bir biçimde uyarlanmış halinde bulmak mümkündür. Bu
okulların müfredatlarında yer alan karşılaştırmalı dinler tarihi dersi dışındaki diğer tüm dini dersler
ile bu tarihsel birikime ve tercihe uygun bir İslam anlayışı bu okullarda öğretilmektedir.
Türk Müslümanlığının en önemli vasıflarından birisi, İslam’ın Sünni-Hanefi yorumunun
benimsenmiş olmasıdır. Bu yorum iki farklı kanalla şekillenerek günümüze kadar gelmiştir. Aynı
zamanda Türk Müslümanlığının besleyicisi olan bu kanallardan ilki, medreselerin ve ulemanın
temsil ettiği yüksek İslam ya da kitabi İslam olarak da adlandırılan, daha ziyade fıkıhçı bir anlayışı
yansıtan İslam yaklaşımıdır. İkincisi ise geniş halk tabakalarının sahip olduğu evliya kültü merkezli
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 275
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
mistik, halk ya da volk İslam denilen anlayıştır (Ocak 1996:135; 1999, cilt 1:112-113). Her iki
İslam yaklaşımı da kendine ait bir bilgilenme biçimine ve tasavvur dünyasına, buna bağlı olarak
farklı bir dini hayat anlayışına, arayışına ve beklentisine sahip olmuştur. Halk gerek şifahi gerek
yazılı olsun hala asırların içinden akıp gelen daha manevi, mistik ve ruhaniyetli, hatta daha “şiirsel”
kitaplardan; bir kozmolojisi de olan Mızraklı İlmihal’den, Muhammediyeden, Kısas-ı Enbiya’dan,
Mevlid’ten, Hz. Ali Cenkleri’nden beslenirken, medreselerden yetişen kimseler daha aklî ve makul,
fıkıh merkezli, daha “düz” bir din anlayışını öne çıkaran yeni ilmihallerden, yeni siyer ve tarih
kitaplarından ilham almışlardır (Kara, 2008:183-184).
Söz konusu süregelen bu iki İslam anlayışına batılılaşma süreci içerisinde Tanzimat
aydınlarıyla başlayan modern İslam olarak adlandırılan yeni bir İslam yaklaşımı eklenmiştir. İslam
dininin kendisi olmasa da mevcut durumunun modernleşmeye, ilerlemeye ve ıslahat hareketlerine
müsait ve uygun olmadığını ve gerçek/sahih İslam istikametinde dönüşüme uğratılması gerektiğini
savunan Tanzimat aydınlarca, devletin çöküşü ile dinin/İslam’ın çöküşünün aynileştirilmesinin
doğal bir sonucu olarak modernleşme teşebbüsleri, aynı zamanda dini bir yorum ve proje haline
getirilmiştir. Dini alanı ihya, ıslah ve tecdit ederek İslam’ı yeniden hâkim kılmak istemişlerdir
(Kara, 2001:192). Ancak tercih ettikleri İslam anlayışı, topluma asırlardır yerleşmiş durağan halk
İslam’ı ya da ulema İslam’ı olmamıştır. Bunun yerine hem İslam düşüncesine hem de diyaloga
girdikleri batı düşüncesine eklektik bir tavırla yaklaşarak, her ikisinin kavram ve kuramlarını cem
etmeye çalıştıkları geri kalmışlık sorununa güçlü bir motiv kaynağı olacak hurafelerden
arındırılmış, İslam’ın akli ve terakkici bir yorumunu geliştirmeye çalışmışlardır (Türköne,
1994:271).
Kara’nın tespitiyle, geliştirilmeye çalışılan bu modern İslam anlayışındaki “sahihlik”
vurgusu, modernleşme süreçlerine uygunluğu ifade etmiş, “hurafe” ise terk edilmek istenen, bu
yüzden de dini olup olmadıklarına bakılmadan gayri-meşru ilan edilen unsurlar için kullanılmıştır.
İslam ahlakının bazı temel kavramları, hem de bu kavramların muhtevası, hiyerarşisi ve sosyal
değeri, modern dönemin kabulleri olan aktif insan, aktif toplum anlayışına dolayısıyla ilerlemeye
engel olarak görülmüştür. Bu nedenle özellikle tasavvuf ve tarikatların temsil ettiği halk İslam’ında
yoğun olarak yer alan sabır, tevekkül, kanaat, bir lokma bir hırka, rıza, şeyhe mutlak itaat, uzlet,
halvet, ilham, keşif, keramet, rabıta, rüya, silsile, türbedarlık gibi pasif insan ve pasif toplum yapısı
olarak nitelendirilen inanç ve kabuller, bilgi kanalları ve hiyerarşileri toplumu ayağa kaldırmak
isteyen İslamcılar tarafından kendi İslam yaklaşımlarında ayıklanmıştır (Kara, 2008:375-376).
Osmanlı’dan Cumhuriyete miras kalan bu üç İslam yaklaşımı Cumhuriyet projesi içerisinde
yeniden değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Cumhuriyet’in din politikasının ve laiklik anlayışının bir
sonucu olarak din alanı ve din hizmetleri sivil alana bırakılmamış devlet eliyle düzenlenmesi ve
sunulması benimsenmiştir. 1924 yılından itibaren yapılan köklü düzenlemelerle, hiçbir Müslüman
dini cemaat, mezhep ve tarikat kabul edilmemiş, bunlar toplumsal birliği bozan, tehdit eden gayrimeşru birer unsur olarak görülmüştür. Cumhuriyet projesine uygun olarak devlet eliyle sunulacak
din hizmetlerini organize etmek için kurulan Diyanet İşleri Başkanlığı ile din, Cumhuriyet
ideolojisi ve inkılâplarıyla bir şekilde uzlaştırılmaya ve tek tip bir İslam anlayışı benimsettirilmeye
çalışılmıştır (Kara, 2008).
Cumhuriyet döneminde Türk İslam geleneğine uygun olarak İslam’ın Sünni Hanefi
yorumunun siyasi merkezle ve yeni rejimle uyumlu, milli birlik ve beraberliği teyit eden biçimde
uyarlanmış hali benimsenmiştir. Bu anlayışta Ortodoks Sünni İslam’ı temsil eden ulemanın İslam’ı
muhteva olarak, modern İslam anlayışı ise hem metodolojik hem de içerik açısından kendisine yer
bulmuştur. Halk İslam’ının tercih edilen resmi İslam anlayışında yer bulabildiğini söylemek ise
güçtür.
276 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
Bu okulların müfredatlarında yer alan karşılaştırmalı dinler tarihi dersi dışındaki diğer tüm
dini dersler ile söz konusu tarihsel birikime ve tercihe uygun bir İslam anlayışı bu okullarda
öğretilmektedir. Bu okul müfredatlarına yansıyan ifadelerde, İslam öğretiminde dinin temel
kaynakları olan Kur’an ve sünnet merkezli bir yaklaşımın benimsendiği, herhangi bir mezhebin
veya din anlayışının öncelenmediği, dinin bütünleştirici huzur verici ve barışı sağlayıcı gücünün
öne çıkartıldığı, şekilcilik ve sloganlardan uzak akla ve bilime dayalı bir İslam anlayışının, belletici
ve baskı altına alıcı bir yaklaşımla değil, konuları çözümleyici ve yorumlayıcı bir tarzda öğretildiği
belirtilmiştir (MEB, 1999; 2008). Resmi söyleme yansıyan bu yaklaşımın ötesinde içeriğe
bakıldığında ise, okul müfredatında yer alan temel İslam bilimlerini oluşturan derslerde eklektik bir
yaklaşımla belirlenmiş, Sünni İslam’a ait inanç, ibadet ve ahlak esaslarına yönelik konuların
öğretildiği görülmektedir. Devletin rejimine ve sistemine uygun görülmeyen, benimsediği
ekonomik, hukuki ve siyasal sistemle çelişeceği düşünülen dini içerik müfredat dışı
bırakılmaktadır. Ayrıca İslam dininin Türkiye’de ya da diğer Müslüman ülkelerde günümüzde
yaşayan tezahürleri, tasavvufi yorumu ve biçimleri de müfredat dışı kalmaktadır. Böylece bu
okullarda devlet kontrollü bir İslam anlayışının öğretildiğini söylemek mümkündür.
Sonuç Yerine
İmam-Hatip modeli İslam eğitim geleneğinin devlet himayesindeki Nizamiye
Medreseleriyle başlayan Selçuklu-Osmanlı-Türkiye tecrübesi çizgisinde gelinen noktayı temsil
etmektedir. Bu modelin oluşmasında söz konusu tarihsel çizgide Türkiye’nin benimsediği dindevlet ilişkisi, İslam anlayışı, sosyo-kültürel yapısı gibi kendine özgü şartları etkili olmuştur. Bu
model, devletin denetim ve gözetimi altında bulunması; paralel bir eğitim sistemi olmayıp, genel
eğitim sistemi içerisinde yer alması; müfredatında dini ve seküler derslerin birlikte, modern eğitim
tarzında sunulması; sosyo-kültürel çevresiyle bütünleşmesi ve bu okullarda sunulan devlet
kontrollü İslam anlayışı gibi özelliklere sahiptir ve bu özellikler bakımından diğer İslam eğitim
geleneklerinden ayrılmaktadır.
Bu okulların kurumsal yapıları ve yetiştirdiği insan modeli dünyanın pek çok yerindeki
Müslüman toplumlar tarafından model olarak görülmektedir. Ayrıca 11 Eylül sonrası süreçte
Türkiye’nin bu tecrübesi Pakistan, Afganistan, Hindistan, Endonezya gibi ülkelerdeki medrese
reform çalışmalarına model olarak gösterilmektedir. Ancak bu okulların model oluşunu sağlayan
temel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda, bu modelin bütün özellikleriyle bir blok olarak
alınıp söz konusu ülkelere taşınmasının kolay olmayacağı açıktır. Çünkü eğitim ve din eğitimi
politikaları belirlenirken her ülkenin din-devlet ilişkisi, İslam anlayışı, toplumsal yapısı gibi
kendine özgü şartları temel belirleyici konumundadır. Bunun için bu okulların herhangi bir ülke ya
da Müslüman toplum için modellenirken ihtiyaç analizlerinin yapılması, hangi yönlerden
uygulanabilir olduğunun tespit edilmesi ve bu yönlerden tecrübe aktarımının öncelenmesi yararlı
olacaktır.
KAYNAKÇA
AKDENİZ, Sabri (1971). Milli Eğitimimizde İmam-Hatip Okullarının Yeri ve Köy Enstitüleri,
İstanbul: Tohum yayınları
AKKIR, R. (2013). Özal ve Muhafazakarlık, İstanbul: Politik A Yayınları
AKŞİT, B. (1991) “Islamic Education in Turkey: Medrese Reform in Late Ottoman Times and
Imam- Hatip Schools” published in R. Tapper (ed.) Islam in Modern Turkey: Religion
Politics and Literature in a Secular State, London: I B Tauris, pp 145-170.
Türkiye’nin İslam Eğitim Modeli: İmam-Hatip Okulları Ve Temel Özellikleri 277
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
AŞLAMACI, İ. (2014) “Pakistan Medreselerine Bir Model Olarak İmam-Hatip Okulları, İstanbul:
DEM Yayınları.
ATAY, H. (1983). Osmanlı’larda Yüksek Din Eğitimi İstanbul: Dergah yayınları.
ATEŞ, M. (1995). Bir Dirilişin Serencamı, Kuruluşunun 43. Yılında İmam-Hatip Liseleri içinde
(141-152), İstanbul: Ensar Neşriyat
AYDIN, Mehmet (1995). Kültür Davamızda İmam-Hatip Liselerinin Yeri, Kuruluşunun 43.
Yılında İmam-Hatip Liseleri, içinde (135-140), İstanbul: Ensar Neşriyat.
BOLAY, S. HAYRİ - TÜRKÖNE, M. (1995). Din Eğitimi Raporu, Ankara: Ankara Merkez İmamHatip Lisesi Öğrencileri ve Mezunları Vakfı Yayınları
CEBECİ, S. (2005). Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, 2. Baskı, Ankara: Akçağ
Yayınları.
DARYAL, A. Murat (1971). İmam hatip okullarının eğitimimize getirdikleri, Milli Eğitimimizde
İmam-Hatip Okullarının Yeri ve Köy Enstitüleri, içinde (48-53) İstanbul: Tohum yayınları.
DAVUDOĞLU, A. (2001). Modernleşme Sürecinde Entelektüel Dönüşüm ve Zihnyet
Parametreleri, Sabri Orman (ed), Modernleşme, İslam Dünyası ve Türkiye içinde (361-
400), İstanbul: Ensar Neşriyat.
ERGİN, O.(1977). Türk Maarif Tarihi, 1-5 cilt, İstanbul: Eser Matbaası.
Fazlur Rahman (2010). İslam ve Çağdaşlık, Alparslan Açıkgenç, M. Hayri Kırbaşoğlu (çev.),
Ankara: Ankara Okulu Yayınları
GÖKAÇTI, M. Ali (2005). Türkiye’de Din Eğitimi ve İmam-Hatipler, İstanbul: İletişim Yayınları.
GÖLE, N. (2000). İslam ve modernlik üzerine melez desenler, İstanbul: Metis yayınları.
KARA, İ. (2001). Türkiye’de Din ve Modernleşme, Sabri Orman (Ed), Modernleşme, İslam
Dünyası ve Türkiye içinde (184-210), İstanbul: Ensar Neşriyat.
KARA, İ. (2008). Cumhuriyet Türkiye’sinde Bir Mesele Olarak İslam, İstanbul: Dergah yayınları.
KAYMAKCAN, R.; AŞLAMACI, İ. (2011). İmam-Hatip Liseleri Literatürü Üzerine Bibliyografik
Bir İnceleme, Değerler Eğitim Dergisi, 9/22, 71-101.
MEB (1978). İmam Hatip Liseleri Müfredat Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1999). İmam Hatip, Anadolu İmam Hatip, Yabancı Dil Ağırlıklı İmam Hatip Liseleri
Meslek Dersleri Öğretim Programları, Tebliğler Dergisi, 2501.
MEB (2008). İmam-Hatip Lisesi ve Anadolu İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim
Programları, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
OCAK, A. Yaşar (1996). Değişen Dünyada İslam’ın Batıya Dönük Yüzü: Günümüz Türkiye
Müslümanlığına Genel Bir Bakış, Müslüman İmajı içinde (131-139), Ankara: Türkiye
Diyanet Vakfı Yayınları.
OCAK, A. Yaşar (1999). Din, Ekmeleddin İhsanoğlu (Ed) Osmanlı Medeniyeti Tarihi, cilt 1içinde
(109-158), İstanbul: Feza Gazetecilik A.Ş.
ÖZDEMİR, E. (2013). “Islah Çalışmalarından İlgasına Medreselere İslamcı Bir Bakış;
Sebilürreşad’da Tevhid-İ Tedrisad Kanunu ve Uygulamaları” Turkish Studies -
International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 8/2, Winter 2013, p. 201-215, ANKARA-TURKEY
278 İbrahim AŞLAMACI
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/5 Spring 2014
PARMAKSIZOĞLU, İ. (1966). Türkiye’de Din Eğitimi, Ankara: MEB Basımevi.
REED, Howard A. (1955). “Turkey’s New İmam-Hatip Schools”, Die Welt des Islams, New
Series, Vol. 4, Issue 2/3, 150-163.
TARHAN, M. (1996). Religious Education In Turkey: A Socia-Historical Study of The Imam Hatip
Schools, Ph.D. diss., Temple University.
TÜRKÖNE, M. (1994). İslamcılığın Doğuşu, İstanbul: İletişim yay.
ÜNSÜR, A. (2005). Kuruluşundan Günümüze İmam-Hatip Liseleri, Ensar neşriyat, İstanbul.
ZENGİN, Z. Salih (2002). II. Meşrutiyette Medreseler ve Din Eğitimi, Ankara: Akçağ Yayınları.